Vi trenger ledere som reflekterer i praksis

Veilederen har en av sine mange veiledningssamtaler denne dagen. Han er veileder på Luftkrigsskolen  og sier følgende om dagens veiledningssamtale;

«Men så fortsetter vi samtalen. Det som skjer, er jo at han oppdager seg selv, oppdager utrolig mange læringspoenger i samtalen han har med meg. Og jeg merker meg selv. Jeg merker at dette går utrolig bra. Jeg blir stolt, jeg kjenner at jeg blir rørt, fordi at han mister seg selv litt i det. Han (veisøker) er en stille beskjeden type, ser for meg at for ham er plenumet litt skummelt. Og samtalens høydepunkt er at vi sitter og snakker sammen som om det var bare oss to tilstede i rommet. Jeg kjenner jeg mister litt tid og sted. Det blir liksom bare oss to. Det blir en kontakt der som jeg ikke har hatt med ham tidligere» (intervju med veileder).

Her ser vi at veilederen reflekterer over det som skjer her og nå. Underveis i selve veiledningen. I øyeblikket. Veilederen reflekterer over at veisøker oppdager læringspoenger i samtalen og at han samtidig merker seg selv i det. Dette kan tolkes som det Schön (1983) viser til som refleksjon i handling. Schön (1983) er innflytelsesrik med sitt begrep om refleksjon i handling – ideen om at profesjonelle engasjerer seg i refleksive dialoger i praktiske situasjoner.

Det er dette som Schön  kaller å være en reflektert praktiker. I motsetning til Dreyfus (1999) som påstår at eksperten ikke tenker når han handler, sier Schön (1987) at det er akkurat det han gjør, han reflekterer til og med under handlingen.

…både vanlige mennesker og profesjonelle praktikere tenker ofte på hva det er de gjør, og noen ganger mens de holder på med det. Stimulert av overraskelse, snur de tankene tilbake til handlingen og på kunnskapingen som ligger implisitt i handlingen (Schön, 1983, s. 50).

Schön var opptatt av praktisk kunnskap og et av nøkkelbegrepene var å drive refleksjon i handling. Schön har gjennom sine bøker også vært opptatt av hvordan man kan utdanne en dyktig praktiker (Dewey, 1997). Å skape reflekterte ledere som kan utøve dette i sin lederskapspraksis bør jo være et uttalt mål ved Luftkrigsskolen.

For veiledningen på Luftkrigsskolen kan det synes som denne refleksjonen selve grunnstammen i veiledningspraksisen. Men denne refleksjonen i handling er ikke allment akseptert som en legitim form for ekspertise (Schön, 1983). Anerkjennelsen av denne formen for ekspertise og praksiskunnskap trenger fortsatt å fremheves for at den skal få en rettmessig plass i praksis. jeg mener at Luftforsvaret godt kan utfordres enda mer på sin praksis rundt refleksjon, samhandling og læring. Her har Sjef Luftforsvaret satt fokus på at dette skal vi få til. Jeg heier på dette og gleder meg til å bidra.

Her på Luftkrigsskolen har veiledningen en sentral plass i utdanningen av studentene. Veiledningssamtaler blir foretatt regelmessig, det er veiledningsøkter under hver øvelse og i det første året har hvert lag en veileder som følger de fast gjennom alle praksisarenaer. Veileder kommer tett på sine studenter og på seg selv. Det er også nå blitt mulig for studentene å velge fordypning i veiledning. Kadettene får også trent seg på hvordan de skal kunne lede refleksjonsøkter med hverandre. Forhåpentligvis er dette med på å bidra til at vi kan sende fra oss reflekterte praktikere.  Og forhåpentligvis tør de å bruke det også i sin ledergjerning. For vi trenger ledere som evner å reflektere godt over det som skjer. Gjerne i etterkant,  men også i øyeblikket. Dette krever trening og relasjonelt mot.  Og denne refleksjonen skal jo føre frem til handling, utvikling og vekst?

Hvis ikke all denne refleksjonen fører til handling, hva skal den være godt for da? McIntyre (1993) tar til orde for at å reflektere over sin egen praksis i opplæringen som lærer har to primærfunksjoner. Den første er å utvikle en umiddelbar forståelse av egne problemer og behov, for å gi retning og mening til deres søken etter “de gode ideene”. For det andre, er de langsiktige fordelene, er veiledet trening i refleksjonsferdighetene og vanene. Disse ferdighetene og vanene vil bli gradvis viktigere etter hvert som de blir mer og mer erfarne praktikere (McIntyre, 1993, s. 44). Så det er viktig at alle denne refleksjonen fører til god dømmekraft og handlekraft. Begge disse må virke samtidig (spontant) basert på kontekst (læring og mening). (Lien og Skarsvåg, 2012)

Gode ledere tjener kollektive interesser og vektlegger utvikling og anerkjennelse av andre. (Forsvarets Grunnsyn på Ledelse, 2020)

Kilder

Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. I K. Nielsen, & S. Kvale, Mesterlære (ss. 52-70). Oslo: Gyldendal Ad Notam.
Lien, D og Skarsvåg, K (2012). God veiledning krever praktisk klokskap. Master thesis. Copenhagen Business School
McIntyre, D. (1993). Theory, Theorizing and Reflection in Initial Teacher Education. I J. Calderhead, & J. Gates, Conceptualizing reflection in teacher development (ss. 39-53). London: The Falmer Press.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner- how professionals think in action. New York: Basic Books.
Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, California: Jossey-Bass